Katoaako vuorovaikutus, kun kontaktiopetus vähenee?

Laatinut: Vesa Paajanen, Ympäristö- ja biotieteiden laitos, UEF

Tässä kokonaisuudessa yliopistonlehtori ja flippari Vesa Paajanen Ympäristö- ja biotieteiden laitokselta pohtii vuorovaikutusta, sen merkitystä ja vaikutusta verkkopainotteisella opintojaksolla.

Vuorovaikutuksen tarkastelua kirjallisuuden pohjalta

Siirtymisen kontaktiopetuksesta verkkoon ajatellaan yleensä vähentävän vuorovaikutusta opiskelijoiden kanssa ja siten heikentävän opetuksen laatua. Kuitenkin vuorovaikutus luentosaleissa tapahtuu yleensä vain muutaman opiskelijan ja opettajan välillä (Karp & Yoels 1976), jolloin opettaja kokee kontaktiopetuksen vuorovaikutteisena, vaikka keskustelua ei käydä useimpien opiskelijoiden kanssa lainkaan (Ubel 2016). Lisäksi opiskelijoiden ilmeisiin perustuva vaikutelma oppimisesta voi olla virheellinen (Goffman 1963).

Vuorovaikutus on kuitenkin tärkeää oppimiselle (Vygotsky 1929) ja se voi toimia sekä parempiin oppimistuloksiin kannustavana, että opiskelua lannistavana tekijänä (Butler 1988). Vuorovaikutuksen määrä ei riipu käytettävästä opetusmenetelmästä (onsite vs online), mutta verkkokursseilla on erikseen huolehdittava läsnäolon vaikutelmasta (taulukko 1). Lisäksi motivaation rakentaminen verkkoympäristössä on haasteellisempaa (Artino 2008), minkä lisäksi opiskelijoiden itseopiskelutaidot vaihtelevat (Schunk & Zimmermann 1997, Artino 2008).

Taulukko 1. Läsnäoloa verkko-opetuksessa lisääviä tekijöitä (Major 2015, muokattu)

Strategia	Päämäärä, huomiot
Käyttäjänimen valinta	Valinta muodollisen vai tuttavallisen käyttäjänimen välillä vaikuttaa keskustelun välittömyyteen.
Henkilökohtaiset tiedot	Opettajan nimi, lyhyt ammatillinen kuvaus ja kuva lisäävät läsnäolon vaikutelmaa.
(Virtuaalinen) johdantoluento	Opiskelijat saavat vaikutelman, että kurssia vetää oikea ihminen.
Säännöllinen vuorovaikutus	Vaikutelma läsnäolosta.
Vuorovaikutustapa	Kiittäminen, kunnioitus.
Virtuaaliset tapaamisajat	Opettaja tavoitettavissa ainakin tiettynä aikana.
Online persoonan rakentaminen	Läsnäolon ja persoonan vaikutelma: videot, blogit, Twitter, Facebook, Youtube, Podcast

Vuorovaikutus verkossa

Opetan seitsemällä flipped classroom-menetelmällä järjestettävällä opintojaksolla, joista laajin on joka syksy järjestettävä 8 opintopisteen laajuinen Solu- ja molekyylibiologian perusteet. Kyseiselle kurssille osallistuu vuosittain n. 150 opiskelijaa kahdelta kampukselta ja heidän pohjatietonsa vaihtelevat runsaasti. Kurssi sisältää videoluentoja ja muuta sähköistä tiedonvälitystä, Moodlen kertaustehtäviä, verkkokeskustelua ja viikoittaisia kontaktitapaamisia. Kaikki kurssin aktiviteetit ovat vapaaehtoisia, mutta niihin osallistumisesta annetaan arvosanaa korottavia aktiivisuuspisteitä. Kurssin pisteytys ja esimerkkitentit on jaettu opiskelijoille heti kurssin alussa, koska arvostelun avoimuuden on havaittu vaikuttavan motivaatioon (Miller 2014). Valitut menetelmät, niiden käyttötapa ja vapaaehtoisuus pyrkivät lisäämään opiskelijalähtöisyyttä, mikä puolestaan lisää opiskelijoiden sitoutumista opetukseen (Major 2015). Lisäksi ne tarjoavat erilaisia oppimistapoja erilaisille oppijoille, mitä pidetään tärkeänä tekijänä opiskelumotivaatiolle (Miller 2014).

Läsnäoloa on kurssilla lisätty johdantoluennolla, Youtube-videoilla, verkkoluentoihin liitetyillä videoinserteillä ja avoimella podcast-ohjelmalla, jossa luentomateriaalia tiivistetään radioesseillä ja syvennetään asiantuntijahaastattelujen avulla. Opiskelijat ovat kokeneet kurssin luentomateriaalin kiinnostavaksi ja katsoneet keskimäärin 61 % tarjolla olevista 98 videoluennosta. Vastaavasti puhelimeen tilattavia podcast-ohjelmia on kuunneltu 2 vuoden aikana yhteensä 6996 kertaa. Verkkomateriaali on kurssilla haluttu hajauttaa, jolloin Moodlesta löytyvien videoluentojen lisäksi informaatiota löytyy myös avoimista ympäristöistä. Youtube-videot ja podcast-ohjelma ovat helposti löydettävissä erilaisilla matkapuhelinsovelluksilla ja ne on tehty sekä helpottamaan kurssille osallistujien oppimista, että lisäämään ajantasaista suomenkielistä avointa opetustarjontaa verkossa.

Verkossa tapahtuvaa vuorovaikutusta on kurssilla lisätty Moodlen kertaustehtävien, verkkokeskustelun ja tentti- /kurssiaktiivisuuspalautteen avulla. Kertaustehtävät ovat osoittautuneet erittäin suosituiksi ja tehokkaaksi tenttimenestystä parantavaksi tekijäksi. Jokainen kurssille osallistunut opiskelija suorittaa ainakin joitain kertaustehtäviä, minkä lisäksi niitä suoritetaan jopa kymmeniä kertoja tenttiin valmistautumisen yhteydessä. Vastaavia kokemuksia kertaustehtävien hyödyllisyydestä on raportoitu myös muualla (Miller 2014).

Verkkokeskustelussa käytämme kurssilla yliopiston ulkopuolista Slack-keskustelualustaa. Keskustelualusta on alun perin kehitetty tutkimus- ja työryhmien käyttöön ja sen käyttö on pääasiassa ilmaista. Sen käyttö kuitenkin opetuksessa on melko harvinaista (verkkokeskustelu Teaching in Higher Ed Slack-palstalla 2018). Valittu keskustelualusta mahdollistaa anonyymin keskustelun aidosti mobiililla sovelluksella, jolloin keskustelu on saatu kurssilla hyvin aktiiviseksi (kahdessa vuodessa 2221 viestiä, aktiivisimmillaan n. 150 viestiä/viikko) ja välittömäksi (keskustelua runsaasti iltaisin ja viikonloppuisin). Keskustelun aktivointiin on käytetty avustettua ongelmanratkaisua, jossa opiskelijat saadaan apukysymysten avulla ratkaisemaan kurssiin liittyviä tehtäviä ja yhdistämään kurssilla opittuja tietoja ajankohtaisiin aiheisiin ja ympäröivään yhteiskuntaan. Verkkokeskustelun on aiemmin havaittu vähentävän viime hetken kertausta (Michinov et al 2011).

Kurssilla on myös käytetty tentti- ja kurssiaktiivisuuspalautetta, jolla on pyritty ohjaamaan kutakin opiskelijaa henkilökohtaisesti säännölliseen ja tavoitteelliseen opiskeluun. Tenttipalaute on sisältänyt palautetta jokaisesta tenttivastauksesta ja tilannekatsauksen kurssilla saavutetuista pisteistä. Tällä ja mallivastauksien julkaisulla on pyritty saamaan arvostelu mahdollisimman avoimeksi, mikä puolestaan vaikuttaa opiskelijoiden motivaatioon (Miller 2014). Kurssiaktiivisuuspalaute on puolestaan perustunut Moodlen lokitietoihin. Annettu ohjaus on vähentänyt kurssilla viime hetken kertausta, joka on vaarana verkko-opetuksessa (Elvers 2003) ja ainakin joissain tapauksissa opiskelijat ovat muuttaneet opiskelustrategiaansa menestyksekkäästi luultavasti parantaessaan itseopiskelutekniikkaa (Miller 2014).

Vuorovaikutus kontaktitapaamisissa

Kurssin kontaktitapaamiset tapahtuvat yli 50 hengen suurryhmissä, jotka on jaettu 5-8 opiskelijan ryhmiin pienten pöytäsaarekkeiden avulla. Ryhmät pohtivat kunkin viikon oppimateriaalia miellekarttojen avulla ja pelaavat erilaisia pelejä, jotka kertaavat materiaalia ja toimivat todellisen kaltaisina ongelmanratkaisutehtävinä. Pelien toivotaan aiheuttavan flow-tiloja, joissa oppiminen tapahtuu mielekkään tekemisen rinnalla (Kapp 2012).

Kurssilla käytetään runsaasti Alias-tyylistä sanaselityspeliä, jossa kurssin avainsanat on tulostettu pienille lapuille, joita opiskelijat selittävät toisilleen. Peli toimii erinomaisesti ryhmäytymisessä, mutta myös peer-to-peer opetuksessa, jossa opiskelijat kertovat toisilleen erilaisten avainsanojen merkityksiä. Pelin aikana opettaja havaitsee helposti, mitkä termit ovat kullekin ryhmälle vaikeita, jolloin opiskelijoita voidaan ko. aiheessa auttaa kontaktitapaamisen aikana.

Astetta vaikeampi kurssilla käytetty pelityyppi liittyy erilaisten reaktiopolkujen opetteluun. Opiskelijat yhdistävät lapuille tulostettuja molekyylirakenteita ja muodostavat yhdessä biokemiallisia reittejä. Ryhmätyönä reitit muistetaan yhdessä tehtyinä erittäin hyvin ja samalla ryhmissä syntyy runsaasti keskustelua erilaisista kemiallisista reaktioista reitin varrella. Menetelmä on osoittautunut niin toimivaksi, että se on suoraan siirretty myös kaksi vuotta vanhempien opiskelijoiden käyttöön kontaktitapaamisissa, joissa he tarkastelevat tarkemmin saman reaktioreitin reaktioita.

Kurssilla käytetään myös ongelmakeskeisiä pelejä, joissa opiskelijat rekonstruoivat todellisia tutkimusprosesseja. Tällöin he oppivat ymmärtämään tutkimuksen periaatteita, tutustuvat uusiin tutkimusmenetelmiin, lukemaan tutkimusartikkelien kuvia ja tekemään niistä johtopäätöksiä. Tehtävät, joihin ei löydy oppimateriaalista suoria vastauksia, ovat osoittautuneet erittäin haastaviksi kaikille opiskelijoille, mutta he ovat myös kovasti pitäneet annetuista haasteista ja kokeneet, että harjoitus on lisännyt heidän ymmärrystään opetettavasta aiheesta.

Lähteet

Artino, A.R, 2008 Promoting academic motivation and self-regulation: Practical guidelines for online instructors. – Techtrends 52: 37-45.

Butler, R. 1988 Enhancing and undermining ontrinsic motivation: the effects of task-involving and ego-involving evaluationon interest and performance. – Br.J.Educ.Psychol. 58: 1-14.

Elvers, G.C., Polzella, D.J. & Graetz, K 2003 Procrastination in online courses: performance and attitudal differences. – Teaching of Psychology 30: 159-162.

Goffman, E. 1963 Behavior in public spaces: Notes on the social organization of gatherings. The Free Press, New York, 248 pp.

Kapp, K.M. 2012 The gamification of learning and instruction. Game-based methods and strategies for training and education. Jhon Wiley & Sons, San Francisco. 336 pp.

Karp, D.A. & Yoels, W.C. 1976 The college classroom: Some observations on the meaning of student participation. – Sociology & Social Research 60: 421-439.

Major 2015 Teaching Online A guide to theory, research and practice. John Hopsin, Baltimore. 320 pp.

Michinov, N., Brunot, S., LeBohec,P., Juhel, J. & Delaval, M. 2011 Procrastination, participation, and performance in online learning environment. – Computers & Education 56: 243-252.

Miller 2014 Minds Online teaching effectively with technology. Harward University Press, London. 279 pp

Schunk, D.H. & Zimmerman B.J. 1997 Social origins of self-regulatory competence. – Educational Psychologist 32: 194.

Ubel, R. 2016 Going Online Perspectives on Digital Learning. Routledge, Oxon 122 pp.

Vygotsky, L.S. 1929 The problem of the cultural development of the child. – The Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology 36: 415-434.